Tesis doctoral de María Pérez-mateo SubirÁ
Como se desprende del título propuesto, la presente investigación abarca en su sentido más amplio tres ámbitos de análisis. El primero y más general es el aprendizaje en línea, es decir, los procesos educativos que tienen lugar en un entorno virtual. El segundo, los procesos colaborativos que se llevan a cabo en tales contextos. Por último, el tercero y más concreto son los aspectos sociales del aprendizaje. éste último deviene su principal objeto de análisis. tradicionalmente la configuración de equipos de trabajo en el ámbito educativo se ha orientado al desarrollo de capacidades cognitivas. No obstante, esto no implica que los aspectos sociales de la interacción generada no existan o no tengan un papel relevante. De hecho, las dinámicas sociales, relacionales y afectivas están recibiendo gradualmente mayor consideración en el estudio de los procesos de aprendizaje teniendo en cuenta que se encuentran estrechamente relacionados (delfino y manca, 2007). el estudio parte de una hipótesis ya demostrada en la bibliografía del ámbito: la influencia de los aspectos sociales en el proceso de aprendizaje. No obstante, al mismo tiempo estas investigaciones ponen de manifiesto que quedan abiertos numerosos interrogantes sobre cómo tiene lugar esta relación. cabe mencionar que la dimensión social como objeto de estudio deviene un ámbito complejo (picciano, 2002) y más complicado de lo que se podía prever (tu y mcisaac, 2002), ya que su definición puede variar de una persona a otra y, esencialmente, se trata de una percepción (picciano, 2002). Con la presente investigación se pretende contribuir a comprender los procesos sociales que tienen lugar en un entorno virtual y colaborativo. Partiendo de un punto de vista pedagógico, la pregunta general que guía el estudio es la siguiente: ¿cómo interviene la dimensión social en el proceso de aprendizaje colaborativo virtual, y concretamente en el trabajo en grupo, en el contexto de la educación superior? entendiendo: ¿ la dimensión social como aquellos elementos que son percibidos u observados por los participantes en un contexto virtual que van más allá de la interacción estrictamente necesaria para alcanzar el objetivo académico, pudiendo guardar una relación directa o indirecta con el contenido formal del tema o aparecer de manera independiente. Estos elementos sociales sientan las bases para poder percibir como «reales» a los participantes así como para desarrollar el sentimiento de conexión y de construcción de relaciones. ¿ el proceso de aprendizaje colaborativo como un proceso compartido, coordinado y dependiente, en el cual los estudiantes trabajan juntos para alcanzar un objetivo común. Asimismo, el aprendizaje colaborativo se basa en un proceso de actividad, interacción y reciprocidad entre los estudiantes que va más allá del contacto entre ellos, facilitando la construcción conjunta de significados y un avance individual hacia niveles superiores de desarrollo. ¿ el grupo virtual como un conjunto definido de estudiantes (de 3 a 5 miembros) que trabajan de manera interdependiente, coordinada y comprometida en un entorno virtual compartido para alcanzar el objetivo común. partiendo de esta pregunta general, se plantean cuatro cuestiones específicas a partir de las cuales se desarrolla la investigación: 1. ¿cómo se configura la dimensión social en el proceso de aprendizaje en grupo virtual? 2. ¿qué elementos intervienen en la configuración de la dimensión social en el proceso de aprendizaje en grupo virtual? 3. ¿cómo se manifiesta e interviene la dimensión social en las diferentes etapas de desarrollo del trabajo en equipo virtual? 4. ¿cómo puede intervenir el docente para facilitar la dimensión social? en base a estas preguntas, el análisis realizado en torno a la dimensión social en el proceso de aprendizaje en grupo virtual se orienta a proporcionar estrategias tanto a estudiantes como a docentes. El objetivo último perseguido es mejorar los procesos educativos que tienen lugar en el entorno virtual a través de la transferencia de la experiencia desarrollada en la institución que deviene el escenario general de análisis: la universitat oberta de catalunya. para llevar a cabo este propósito se adopta una perspectiva cualitativa y el estudio de casos como método de investigación. En consecuencia, su objetivo no es obtener conclusiones objetivas y generalizables, sino un análisis situado, concreto y detallado del objeto de estudio que ayude a alcanzar el objetivo propuesto. el escenario en el cual se desarrolla la investigación se define a partir de tres niveles en función del grado de concreción: el primero y más general, la universitat oberta de catalunya; el segundo, algunas asignaturas cuyos planteamientos pedagógicos incluyen el trabajo en equipo en su metodología; y el tercero, los grupos de trabajo seleccionados. Asimismo, el escenario analizado cuenta con diferentes perfiles de estudiantes (asociado a la titulación cursada: psicología e ingeniería informática) y diferentes grados de experiencia en torno al trabajo en grupo (novicios o expertos). de acuerdo con la metodología utilizada, el estudio se construye principalmente a partir de la percepción de los actores implicados. En esta línea, los principales instrumentos de recogida de datos son la observación, entrevistas, análisis de documentos y cuestionario. Los resultados obtenidos son fruto de un proceso de triangulación de estos datos. el caso se articula en base a diferentes apartados. Inicialmente, se sitúa la investigación tanto teórica como metodológicamente. Posteriormente, se introduce el objeto de análisis y se abordan los resultados obtenidos. Finalmente, se recogen las principales contribuciones al ámbito a la vez que se señalan otras líneas de investigación que se inician fruto de este proceso. como se ha señalado anteriormente, el punto de partida de la presente investigación es la influencia de los aspectos sociales en el aprendizaje. El análisis realizado confirma esta relación destacando diferentes elementos que evidencian esta influencia. En concreto, se destacan las siguientes: a) aumenta la cohesión del grupo, favoreciendo un aprendizaje más rápido y profundo a través del ambiente creado y el sentimiento de pertenencia experimentado; b) disminuye la sensación de soledad, desconexión y lejanía, influyendo positivamente en su percepción del contexto social en el entorno virtual y fomentando la percepción de acompañamiento y el establecimiento de relaciones personales con los compañeros; c) facilita el intercambio entre los miembros, tanto en relación a solicitar u ofrecer ayudas como al contraste de puntos de vista; d) fomenta la motivación e implicación del estudiante, aumentando su predisposición para trabajar, manteniendo la implicación durante el proceso e incrementando el esfuerzo y calidad del trabajo individual; e) configura un sistema de apoyo en el cual se comparte la responsabilidad del trabajo y se fomenta la unión y soporte emocional; y f) fomenta la continuidad de los estudiantes en el grupo y, por consiguiente, en la asignatura. más allá de esta influencia la investigación se plantea abordar cómo interviene la dimensión social en el proceso de aprendizaje colaborativo virtual. Para dar respuesta a este interrogante general y alcanzar el objetivo último perseguido, es decir, mejorar los procesos educativos que tienen lugar en el entorno virtual, el análisis aborda los siguientes aspectos asociados: 1) la conceptualización o definición de la dimensión social; 2) diferentes factores o situaciones que influyen en su configuración; 3) un análisis de la dimensión social en relación al proceso desarrollado; y 4) propuestas y orientaciones docentes en torno a la dimensión social. A continuación se mencionan las principales conclusiones de cada uno de estos elementos. 1. Conceptualización de la dimensión social un aspecto clave que se aborda en la investigación es la conceptualización de la dimensión social, es decir, su definición, la cual ha sido expuesta anteriormente. Como se desprende de esta definición, asociados a la dimensión social se destacan dos aspectos concretos: unos elementos que son percibidos y otros observados. Tales aspectos configuran lo que se ha denominado dimensión social perceptible y dimensión social visible. por un lado, la «dimensión social perceptible» hace referencia a aquellos elementos del proceso grupal que denotan una dinámica que va más allá de construir la actividad conjuntamente. Concretamente, se refiere al ambiente creado en el grupo y el sentimiento de pertenencia al mismo experimentado por los miembros. El análisis focaliza en comprender cómo se configuran estos aspectos a fin de comprender su influencia durante el proceso. En concreto, se detectan dos factores asociados: internos y externos. En relación a los factores internos, destacan algunos relativos a los miembros (disponibilidad y actitud adoptada: predisposición de los miembros; respeto; confianza; motivación personal; predisposición para la colaboración y la negociación; y compañerismo) y otros relativos al proceso (volumen y estilo de interacción; cohesión del grupo; creación de relaciones personales; finalidad de la interacción; grado de afinidad percibido; organización interna del grupo; y entorno tecnológico). En relación a los externos, se localizan los siguientes: diseño de la asignatura o actividad (y en concreto la duración de la actividad; el grado de dificultad de la tarea o carga lectiva; actividades propuestas asociadas a la dinámica; y evaluación); y acción docente. por otro lado, la «dimensión social visible» se vincula a categorías observables en el seno de los equipos. Concretamente, se entiende como aquellas expresiones o comentarios que van más allá de la interacción estrictamente académica, es decir, de la necesaria para desarrollar el trabajo en grupo. En esta línea, se concluye que la dimensión social visible en los grupos virtuales se constituye en base a cuatro categorías, las cuales se definen a su vez a partir de diferentes indicadores: aspectos formales (cuyos indicadores asociados son: elementos fáticos; vocativos; referirse a los compañeros; reclamar y proporcionar ayudas; disculparse; y mostrar gratitud); aspectos emocionales (definido a través de: mostrar agradecimiento; compartir sentimientos; inicio y cierre; motivar, animar, felicitar; e identidad de grupo); aspectos actitudinales (compuesto por: ofrecer apoyo; facilitar la colaboración; fomentar la colaboración; y mostrar iniciativa); y aspectos informales (cuyos indicadores son: uso del humor; compartir aspectos de la vida personal; tono desenfadado o coloquial; y compartir información que se prevé interesante o relevante). 2. Factores o situaciones que influyen en la configuración de la dimensión social partiendo del concepto adoptado en torno al término dimensión social, el cual integra tanto el ambiente y sentimiento de pertenencia al grupo como las expresiones sociales compartidas, se analizan los factores o situaciones que influyen en su configuración. Estos factores se pueden agrupar en base a tres elementos: aspectos individuales, proceso desarrollado y herramientas empleadas. en relación a los aspectos individuales, se destacan algunos aspectos implícitos al proceso (el perfil de estudiante y el grado de experiencia en el trabajo en grupo virtual) y otros que tienen lugar previamente al desarrollo del grupo. Respecto a los últimos se destacan: a) motivación personal; b) grado de exigencia respecto a los compañeros y la tarea a realizar; c) ritmo de trabajo; d) actitud frente al entorno tecnológico; e) predisposición para el trabajo en equipo; f) predisposición para las interacciones interpersonales; y g) disponibilidad o dedicación del estudiante. en relación al proceso o dinámica desarrollada, destacan algunas situaciones o factores que tienen lugar en el transcurso del trabajo en grupo y que influyen en cómo se configura la dimensión social. Al mismo tiempo, se evidencia que en tales circunstancias los aspectos sociales desempeñan un rol clave. Estas situaciones o factores son: a) volumen de interacción; b) implicación en el proceso colaborativo; c) ausencias individuales puntuales; d) abandono de miembros; e) predisposición para la colaboración y la negociación; f) grado de efectividad de la interacción; g) seguimiento de la planificación; h) asunción de un determinado rol; i) gestión de la información; y j) situaciones difíciles asociadas al desarrollo del proceso. por último, en un entorno virtual las herramientas utilizadas influyen en la dinámica desarrollada. En esta línea, se concluye que algunas herramientas favorecen la dimensión social o algunos aspectos concretos de esta dimensión en mayor medida que otras. En concreto, el foro, el chat, el correo electrónico, el teléfono y la videoconferencia favorecen la creación de un ambiente informal y cercano y el establecimiento de relaciones sociales, así como la participación, ayuda, implicación, motivación, etc. Otras herramientas como el repositorio de ficheros o el wiki influyen en la dimensión social en la medida que facilitan la colaboración y la transparencia. todos estos elementos presentan importantes implicaciones en cómo se desarrolla el trabajo en grupo y, por tanto, en cómo se configura la dimensión social, cómo es percibida por los miembros y qué tipo de expresiones sociales utilizan. No obstante, las repercusiones de estas situaciones en los grupos pueden ser diferentes de unos a otros: mientras en algunos estas circunstancias pueden derivar en conflictos con el consiguiente detrimento para el proceso de aprendizaje, en otros devienen un factor de cohesión. 3. Análisis de la dimensión social en relación al proceso desarrollado otro aspecto que se aborda en la investigación es el análisis de la dimensión social en relación al proceso desarrollado. Partiendo de las etapas identificadas por (guitert, giménez y lloret, 2002) que atraviesan los grupos en un entorno virtual (formación, consolidación, desarrollo y cierre), se focaliza en cómo aparece e interviene la dimensión social en cada una de éstas en función de la propuesta docente. los resultados evidencian que los aspectos sociales aparecen de manera transversal al proceso de aprendizaje; de hecho, los aspectos sociales no pueden ser entendidos si no es en relación a este proceso. Asimismo, el análisis pone de manifiesto que juegan un papel importante durante todas las etapas, si bien la posición que ocupan varía a medida que se avanza en el trabajo en grupo. cabe destacar que la dimensión social se configura desde el inicio del proceso, desempeñando un rol clave a través de tres aspectos concretos: corroborar la implicación de los miembros, aumentar el conocimiento personal y sentar las bases para la colaboración. Cuando la etapa de consolidación se desarrolla con éxito, la cohesión del grupo aumenta, favoreciendo la superación de cualquier obstáculo que pueda surgir fruto de la elaboración de las actividades y la continuidad de los miembros. La etapa de desarrollo actúa como cohesionador del equipo. La etapa final sirve de cierre del proceso social, haciendo evidentes las relaciones creadas como consecuencia del trabajo grupal. atendiendo a estas consideraciones, el estudio concluye que la dimensión social evoluciona a medida que avanza la dinámica del grupo. Este hecho se hace evidente no sólo en referencia a la relación establecida entre los miembros, sino en el estilo de interacción (que deviene más cercano e informal) y la efectividad del proceso (es decir, que son capaces de optimizar la interacción). 4. Orientaciones docentes en torno a la dimensión social como se ha señalado anteriormente, la finalidad última de la presente investigación es proporcionar estrategias tanto a estudiantes como a docentes para mejorar los procesos educativos que tienen lugar en el entorno virtual. Es por ello que, fruto del análisis realizado, una parte importante del estudio se orienta a facilitar orientaciones en torno a la dimensión social. Estas orientaciones se agrupan en base a tres aspectos clave: el diseño de la propuesta didáctica; la intervención docente durante el proceso; y la intervención en situaciones concretas. Atendiendo a estos elementos es evidente el importante papel que ejerce el docente en relación a la dimensión social. respecto al diseño de la propuesta de trabajo en grupo, se identifican algunos elementos asociados al planteamiento docente que influyen en la configuración de la dimensión social. En concreto, se destacan los siguientes formulados como interrogantes que puede ser considerados a este fin: a) ¿cómo percibe el docente el trabajo en grupo virtual?; B) ¿por qué plantear el trabajo en grupo como metodología de aprendizaje?; C) ¿qué posición ocupa el trabajo en grupo?; D) ¿cómo se plantea el trabajo en grupo?; E) ¿a quién se dirige?; F) ¿cómo se aborda el factor temporal?; G) ¿cuántas personas formarán el grupo?; H) ¿cómo se presenta el trabajo en equipo en el aula?; I) ¿qué valor se concede a la dimensión social?; J) ¿qué herramientas se proponen en función de los objetivos del grupo?; Y k) ¿cómo se valora el proceso de trabajo en grupo? respecto a la intervención del docente durante el proceso se destacan algunos elementos transversales y otros asociados a las etapas que atraviesa el grupo. En relación a los aspectos transversales, se abordan los siguientes elementos: dónde interviene, cuándo y cómo. Esta última cuestión, es decir, el cómo interviene, pone de manifiesto la importancia de actuar como modelo como estrategia clave para fomentar los aspectos sociales. Asimismo, se identifican diferentes funciones o roles docentes, los cuales pueden ser percibidos por los estudiantes (entre las que se destacan mostrarse disponible; responder rápidamente; evidenciar su implicación; y crear un ambiente de trabajo agradable a la vez que se fomenta el sentimiento de pertenencia al grupo) o permanecer visibles (asociados a guiar el aprendizaje y dinamizar el proceso del grupo). En relación al papel que desempeña el docente durante las diferentes etapas cabe destacar que evoluciona coherentemente con la dinámica del grupo. Por tanto, la intervención docente respecto a la dimensión social deviene clave al inicio del grupo, orientándose, a medida que éste se cohesiona, hacia el mantenimiento de los aspectos sociales. En concreto, la acción docente durante las diferentes etapas se aborda a partir de diferentes elementos que sirven de guía: a) propuesta de actividades vinculadas a la dinámica y la dimensión social; b) elementos de observación, asociados al seguimiento de los grupos; c) intervención en función del momento del proceso concreto y la situación detectada; y d) elementos a considerar en el proceso de feedback a los grupos, tanto en relación a la elaboración de la actividad como el proceso desarrollado y las aportaciones individuales. por último, respecto a las situaciones o factores identificados en relación a la configuración de la dimensión social se evidencia el importante papel que ejerce el docente tanto en relación a la prevención como a la gestión de dichas situaciones. En concreto, se abordan las siguientes situaciones: a) ausencia puntual de un miembro; b) falta de implicación individual; c) falta de implicación e interacción grupal; d) abandonos; e) alto nivel de implicación y volumen de interacción; f) situaciones críticas; g) inicio de la actividad; y h) entrega de la actividad. Si bien el rol que adopta el docente y las estrategias que pone en práctica son comunes en relación al proceso, en su gestión se evidencia la importancia de reforzar los siguientes elementos claves asociados a la dimensión social: a) fomentar la dinámica de colaboración, es decir, la participación conjunta de todos los miembros; b) la implicación en el proceso grupal más allá de la participación o responsabilidad de cada miembro; c) reforzar el valor del grupo, asociado a los beneficios de la colaboración como metodología de aprendizaje y la identidad grupal; d) motivar, animar y felicitar durante todo el proceso como elemento clave; y e) concretar y optimizar la gestión y organización del proceso, asociado a las bases para la colaboración. Aunque estos elementos son claves tanto en los grupos que funcionan de manera exitosa como en los que presentan dificultades, en el segundo caso devienen más evidentes y su intervención más marcada. en definitiva y atendiendo a las conclusiones expuestas, con la presente investigación se contribuye a entender cómo interviene la dimensión social en el proceso de aprendizaje. Este análisis proporciona elementos de intervención docente, los cuales han sido recogidos de manera general para propiciar su transferencia a otros contextos educativos.
Datos académicos de la tesis doctoral «La dimensión social en el proceso de aprendizaje colaborativo virtual: el caso de la uoc«
- Título de la tesis: La dimensión social en el proceso de aprendizaje colaborativo virtual: el caso de la uoc
- Autor: María Pérez-mateo SubirÁ
- Universidad: Oberta de catalunya
- Fecha de lectura de la tesis: 13/07/2010
Dirección y tribunal
- Director de la tesis
- Montse Guitert Catasús
- Tribunal
- Presidente del tribunal: manuel Area moreira
- bartolome Rubia avi (vocal)
- (vocal)
- (vocal)